Johdanto
Näyttöön perustuva toiminta edellyttää hoitotyön asiantuntijalta kykyä käyttää tieteellistä tietoa, asiantuntijan kokemukseen perustuvaa tietoa sekä asiakkaan tarpeita ja toiveita koskevaa tietoa hoitotyön päätöksenteossa toimintaympäristön mahdollisuuksien mukaan (Sarajärvi ym. 2011). Näyttöön perustuvan toiminnan valmiudet ja kyky hyödyntää tutkimus-, kehitys ja innovaatiotyön (TKI-työn) taitoja hoitotyössä luodaan jo koulutuksessa. Koulutuksen aikana muodostunut ja myöhemmin asiantuntijan työssä ilmenevä TKI-työn osaaminen mahdollistaa oman ja työyhteisön toiminnan kehittämisen. Toiminnan kehittämisen edellytyksenä on tutkimustiedon arvostaminen sekä kyky löytää ja hyödyntää näyttöön perustuvaa tietoa päätösten perustelemisessa sekä toiminnan kehittämisessä. TKI-työn osaaminen on myös yhteydessä toiminnan laadun ja vaikuttavuuden kehittämiseen sekä valmiuteen kyseenalaistaa totuttuja toimintakäytänteitä ja etsiä uusia näkökulmia toiminnan kehittämiseksi. (Forbes & Hickey 2009, STM 2009, Sarajärvi ym. 2011.) Koulutuksen aikana käytännön työelämässä toteutettavat, TKI-työn menetelmiä hyödyntävät kehittämishankkeet ja oppimistehtävät mahdollistavat TKI-työn menetelmien integroimisen osaksi hoitotyön toimintoja ja tarjoavat opiskelijalle mahdollisuuden reflektoida käytännössä esiin nousseita tilanteita tutkimusten valossa. Tämä lisää opiskelijan opiskelumotivaatiota ja integroi TKI-työtä, teoriaa ja käytäntöä opiskelijan oppimisessa. (Sarajärvi 2002.)
TKI-työn ja opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa
TKI-työn ja opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa edellyttää oppimisympäristöjen, opetussuunnitelmien, opettajien osaamisen ja johtamisen systemaattista kehittämistä. Oppimisympäristöllä on suuri merkitys TKI-työn ja opetuksen integraatiossa. Oppimisympäristö on tila, paikka, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoituksena on edistää oppimista (Nummenmaa 2002, OPM 2004, Westling Allodi 2007). Suotuisan oppimisympäristön rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että opiskelijat, opettajat ja työelämän edustajat voivat yhdessä saavuttaa hyviä tuloksia. Terveys- ja hoitoalalla työelämän kehittämisprojektit ja opiskelua aidoissa työelämän tilanteissa tarjoavat erinomaisen oppimisympäristön integroida TKI-työ oppimiseen. TKI-työn, opetuksen ja käytännön integrointia edistää teorian opiskelu niissä todellisissa tilanteissa, joissa esimerkiksi hoitotyötä opitaan. Tällöin työelämästä nousevia kysymyksiä reflektoidaan luonnollisissa tilanteissa ja näin TKI-työ, teoria ja käytäntö integroituvat opiskelijan oppimisessa (Sarajärvi 2002, Vesterinen 2002, Frilander-Paavilainen & Nurmi 2007, Thitz 2007, Grohn 2008). Käytäntö oppimisympäristönä ja niihin liittyvät oppimistehtävät mahdollistavat myös oppimisen tekemisenä ja lisäävät merkittävästi opiskelumotivaatiota. Opiskelijaa ohjataan hankkimaan uusia kokemuksia ja tutkimustietoa normaaleissa käytännön yhteyksissä. Opiskelijaohjauksen haasteena on työyhteisön ohjaaminen reflektoimaan nykyisiä työkäytäntöjä, etsimään kehittämiskohteita ja kehittelemään uusia näyttöön perustuvia toimintamalleja työyhteisössä. (vrt. esim. Lohiniva & Sarajärvi 2004.)
Jatkuva ammatillinen kehittyminen ja kehittäminen liitetään hoitotyön asiantuntijaosaamiseen. Hoitotyön asiantuntijalla on sekä henkilökohtainen että kollegiaalinen vastuu oman toiminnan kehittämisestä ajanmukaiseen tutkimustietoon perustuvaksi. Näyttöön perustuvassa hoitotyössä se edellyttää valmiutta kyseenalaistaa totuttuja toimintakäytänteitä ja etsiä uusia näkökulmia niiden kehittämiseksi sekä tutkimus- ja kehittämistyön menetelmien hallintaa. (STM 2009, Sarajärvi 2011.)
Hoitotyön asiantuntijaosaamista voidaan kuvata neljän osa-alueen näkökulmasta: substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaaminen. Eri osaamisalueiden välillä ei ole selkeitä rajoja, vaan osaaminen näyttäytyy käytännön työssä kokonaisuutena, jossa erilaiset osaamisvaatimukset painottuvat eri tilanteissa eri tavalla. (Helakorpi 2009, Sarajärvi ym. 2011.) Koulutus luo perustaa asiantuntijuudelle, mutta asiantuntijaksi kehittyminen vaatii kokemuspohjaista, todellisissa toimintaympäristöissä hankittua tietoa ja kokemusta sekä metakognitiivista tietoa. Asiantuntijuutta vahvistaviksi tekijöiksi näyttöön perustuvassa hoitotyössä sekä koulutuksessa että työelämässä on todettu erilaiset kehittämisprojektit ja tutkimushankkeet. (STM 2009.)
Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalalla toteutettiin vuosina 2009 – 2011 tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyön sekä opetuksen integraation kehittämisprojekti. Kehittämisprojektin päätavoitteena oli luoda uutta opetus- ja oppimiskulttuuria, edistää uuden tiedon käyttöön ottoa sekä parantaa opetuksen laatua ja vaikuttavuutta. Tavoitteena on saatujen tulosten pohjalta edelleen kehittää TKI-työn ja opetuksen integraatiota, kehittää vaihtoehtoisia toimintakäytänteitä ja luoda uusia toimintatapoja TKI-työn ja opetuksen toteuttamisesta koulutuksessa ja työelämässä.
TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotin tarkoitus ja tavoitteet Metropolia Ammattikorkeakoulussa
Osana Metropolia Ammattikorkeakoulun Terveys- ja hoitoalalla vuosina 2009 – 2011 toteutettua TKI-työn sekä opetuksen integraation kehittämisprojektia toteutettiin sairaanhoitajakoulutuksessa vuonna 2010 TKI-työn sekä opetuksen integraatiopilotti. TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotin tarkoituksena oli kuvata pilotissa tuotettuja uusia toimintakäytänteitä sekä opiskelijoiden osaamisen kehittymistä pilotointijakson aikana opiskelijoiden itsensä kuvaamana. Tavoitteena oli vahvistaa opiskelijoiden näyttöön perustuvan hoitotyön valmiuksia, kokeilla erilaisia toimintakäytänteitä TK -työn ja opetuksen integroimiseksi sairaanhoitajakoulutuksessa ja saatujen tulosten pohjalta edelleen kehittää TKI-työn ja opetuksen integraatiota koulutuksessa ja työelämässä.
Tässä artikkelissa kuvataan opiskelijoiden kokemuksia osaamisensa kehittymisestä integraatiopilotin aikana. Opiskelijoille kohdistetut tutkimuskysymykset olivat: Millaiseksi opiskelijat arvioivat substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaamisensa kehittyneen pilotointijakson aikana?
TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotissa TKI-työn ja opetuksen integrointi kohdistettiin käytännön harjoitteluun syyslukukauden 2010 aikana. TKI-työtä ja hoitotyön käytännön harjoittelussa toteutuvaa oppimista integroitiin neljän oppimistehtävän avulla. Oppimistehtävät laadittiin pilotissa toimivien opettajien ja harjoittelusta vastaavien hoitotyön opettajien yhteistyönä. Kaikissa oppimistehtävissä tarkoituksena oli vahvistaa opiskelijoiden näyttöön perustuvan hoitotyön valmiuksia, integroida keskeiset tutkimustyön menetelmät (havainnointi, haastattelu ja kysely) hoitotyön käytäntöön ja koota näyttöön perustuvaa tietoa opiskelijan oman toiminnan kehittämiseksi.
Integraatiopilotissa laadittujen oppimistehtävien tavoitteet:
- Opiskelija osaa käyttää systemaattista havainnointia yhtenä hoitoympäristön turvallisuuden arvioinnin keinona.
- Opiskelija osaa käyttää teemahaastattelua osana potilaan tarpeita ja toiveita koskevan tiedon kokoamisessa.
- Opiskelija osaa käyttää kyselyä osana potilaan tarpeita ja toiveita koskevan tiedon kokoamisessa.
- Opiskelija löytää ja hyödyntää ajankohtaista hoitotieteellistä tutkimustietoa potilaan ohjauksen arvioinnissa.
Opiskelijat perehdytettiin ennen hoitotyön harjoittelua näyttöön perustuvan toiminnan käyttöön hoitotyössä sekä oppimistehtävien edellyttämiin keskeisiin tutkimusaineiston hankintatapoihin: havainnointi, haastattelu ja kysely. Opiskelijoilla oli mahdollisuus keskustella ja pyytää lisätietoja oppimistehtävästään sekä tutkimustyön opettajalta että harjoittelua ohjaavalta hoitotyön opettajalta. Jokainen opiskelija toteutti yhden, omaan harjoitteluunsa kohdistetun oppimistehtävän osana harjoittelun tuntimäärää. Tehtävät arvioitiin hyväksytty/hylätty asteikolla. Opiskelijat toimittivat harjoittelun päättyessä kirjallisen raportin oppimistehtävästään hoitotyön opettajalle. Oppimistehtävät ja niihin liittyvät opiskelijoiden kokemukset käsiteltiin reflektiotunnilla yhdessä harjoittelusta vastaavan hoitotyön opettajan ja opiskelijaryhmän kanssa. Käytännön harjoittelupaikoille annettiin sekä suullista että kirjallista tietoa opiskelijoiden oppimistehtävästä. Myös potilaalle kerrottiin suullisesti ja annettiin kirjallista tietoa kyselystä ja haastattelusta.
Tutkimuksen toteuttaminen
Käytännön harjoittelujakson jälkeen harjoittelusta vastannut hoitotyön opettaja lähetti kaikille pilottiin osallistuneille opiskelijoille sähköpostitse pyynnön vastata e-kyselyyn, sekä linkin kyselylomakkeeseen. Vastaamisesta muistutettiin opiskelijoita myös oppitunnilla. Opiskelijat kuvasivat oppimiskokemuksiaan tätä kyselyä varten laaditulla Liker-tyyppisellä kyselyllä. Mittari pohjautui Helakorven esittämiin osaamisen ja asiantuntijuuden osa-alueisiin (2006) sekä Sarajärven, Mattilan ja Rekolan (2011) hoitotyön asiantuntijuutta kuvaaviin teemoihin, jotka ovat substanssiosaaminen, työyhteisöosaaminen, kehittymisosaaminen ja kehittämisosaaminen. Yhdellä avoimella kysymyksellä kartoitettiin mitä muuta vastaaja halusi sanoa kehittymisestään. Mittarin laadinnasta vastasivat kaksi kyseisessä pilotissa toimivaa yliopettajaa. Hoitotyön opettajat antoivat palautetta ja korjausehdotuksia mittarista laadintaprosessin aikana, ja ne otettiin huomioon lopullisessa versiossa. Opiskelijoilla mittaria ei pilotoitu. Opiskelijoista 65 vastasi kyselyyn (N=90) sairaanhoitajan koulutusohjelman 1 – 5 ja 7. lukukausilta (N=90).
Kyselyssä opiskelijat arvioivat substanssi-, työyhteisö-, kehittymis- ja kehittämisosaamistaan vertaamalla kehittymistään aikaisempiin lukukausiin ja harjoittelujaksoihin 50 väittämän avulla. Osaamistaan opiskelijat arvioivat asteikolla: 4 = erittäin paljon paremmin kuin aikaisemmin, 3 = hiukan paremmin kuin aikaisemmin, 2 = samalla tavalla kuin aikaisemmin, 1 = heikommin kuin aikaisemmin ja 0 = en pysty arvioimaan kyseistä osa-aluetta. Opiskelijoiden kehittymistä pilotointijakson aikana kuvaavat vastaukset käsiteltiin tilastollisesti SPSS-ohjelmalla ja esitettiin frekvensseinä, keskiarvoina ja keskihajontana. Avoimeen kysymykseen ei tullut vastauksia, joten niitä ei analysoitu.
Opiskelijoiden kokemukset osaamisen kehittymisestä pilotointijakson aikana
Kokonaisuudessaan opiskelijat arvioivat osaamisensa kehittyneen opintojen edetessä tasolla ”hiukan paremmin kuin aikaisemmin.” Substanssiosaaminen oli kehittynyt parhaiten kaikkien osaamisalueiden vertailussa (Taulukko 1). Toiseksi parhaiten oli kehittynyt työyhteisöosaaminen, kolmanneksi parhaiten oma kehittymisosaaminen ja vähiten kehittämisosaaminen. Erot olivat kuitenkin melko pienet. Vastauksien perusteella eri lukukausien keskiarvoja tarkastellessa 1, 2 ja 3:nen lukukauden opiskelijat arvioivat taitonsa kehittyneen substanssiosaamisessa paremmiksi kuin muissa osaamisalueissa. 4, 5 ja 7:nen lukukauden opiskelijat arvioivat työyhteisöosaamisen kehittyneen parhaiten. Loppuvaiheen opiskelijat arvioivat osaamisensa kehittyneen kaikilla osaamisalueilla muita opiskelijoita korkeammalle.
Taulukko1. Opiskelijoiden arvioinnit kehittymisestään osaamisalueittain (N = 65)
Substanssiosaaminen
Substanssiosaaminen tarkoittaa hoitotyön asiantuntijan perustaitoja, jotka liittyvät hoitotyössä tarvittavaan ydinosaamiseen (Taulukko 2). Keskiarvojen mukaan opiskelijoiden osaaminen kehittyi eniten itsenäisessä toiminnassa, työtehtävissä tarvittavissa käytännön taidoissa sekä kyvyssä toimia työtehtävien edellyttämällä tavalla käytännössä. Alhaisimmaksi osaamisen kehittyminen arvioitiin työelämän ja työntekijän toimintaa ohjaavan lainsäädännön tuntemisessa ja oman alan keskeisten toimintakäytänteiden tuntemisessa.
Taulukko 2. Opiskelijoiden substanssiosaamisen kehittyminen
Työyhteisöosaaminen
Työyhteisöosaaminen tarkoittaa asiakas- ja verkosto-osaamista ja sisäisiä yhteistyötaitoja, jotka liittyvät hoitotyöntekijän sosiaalisiin taitoihin (Taulukko 3). Tulosten mukaan opiskelijat arvioivat erityisesti kehittyneensä moniammatillisessa yhteistyössä, kyvyssä ottaa vastuuta työtehtävistä sekä kyvyssä ottaa huomioon työkumppanit työyhteisössä. Vähiten kehittymistä tapahtui opiskelijoiden osaamisessa hyödyntää tutkimus- ja kehitystoimintaa sekä osaamisessaan käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa tutkimus- ja kehitystyön toimintaverkostoissa.
Taulukko 3. Opiskelijoiden työyhteisöosaaminen
Kehittymisosaaminen
Kehittymisosaaminen sisältää opiskelijan itsensä kehittämisosaamisen, joka kohdistuu oman toiminnan kriittiseen ajatteluun, kykyyn hyödyntää tutkimustietoa toiminnassa sekä mm. tutkimusprosessin hallintaan (Taulukko 4). Opiskelijat arvioivat kehittyneensä parhaiten omien toimintakäytänteiden kyseenalaistamisessa, toiseksi parhaiten tieteellisen tiedon hyödyntämisessä omassa toiminnassaan ja kolmanneksi parhaiten kehittämällä itseään alan uusimpaan tietoon perustuen. Vähiten opiskelijat arvioivat kehittyneensä näyttöön perustuvien toimintojen johtamistaidoissa ja tutkimus- ja kehitystyön prosessin hallinnassa.
Taulukko 4. Opiskelijoiden kehittymisosaaminen
Kehittämisosaaminen
Kehittämisosaaminen sisälsi hoitotyön toiminnan kokonaisuuksien hallinnan ja työyhteisön kehittämis- ja muutosprosessien johtamistaidot (Taulukko 5). Opiskelijat arvioivat kehittyneensä kehittämisosaamisessa parhaiten työyhteisön toimintakäytänteiden kyseenalaistamisessa. Lähes samantasoisesti opiskelijat arvioivat kehittyneensä kyvyssä ymmärtää työelämän kehittämishankkeiden merkitystä työelämän kehittämisessä ja kolmanneksi parhaiten tutkimus- ja kehitystoiminnan eettisten periaatteiden noudattamisessa. Heikommaksi kehittyminen kuvattiin projektien arvioinnissa ja suunnittelussa.
Taulukko 5. Opiskelijoiden kehittämisosaaminen
Pohdinta
Luotettavuus ja eettisyys
Kvantitatiivisen tutkimuksen luotettavuuden tarkastelussa on merkittävää mittarin luotettavuus. TKI-työn ja opetuksen integraatiopilotissa laadittiin e-lomake opiskelijoiden kyselyä varten. Lomake perustui Helakorven esittämiin osaamisen ja asiantuntijuuden osa-alueisiin (2006) sekä Sarajärven, Mattilan ja Rekolan (2011) hoitotyön asiantuntijuutta kuvaaviin teemoihin. Lomake laadittiin ammattikorkeakoulun opettajien yhteistyönä, mutta tiiviin aikataulun vuoksi sitä ei ehditty pilotoida opiskelijoilla. Opiskelijat kokivat kyselylomakkeen osin vaikeaksi ja siinä käytetyt käsitteet itselleen vieraiksi ja ehkä tästä syystä osa jätti vastaamatta. Osa opiskelijoita oli opintojen alkuvaiheessa eivätkä näin ollen ymmärtäneet kaikkien kysymysten sisältöä, koska heillä ei olut tarttumapintaa käytännön hoitotyöhön. Lisäksi opiskelun alkuvaiheessa olevilla opiskelijoilla oli vain vähän opintoja näyttöön perustuvasta hoitotyöstä ja tutkimusmenetelmistä. Tutkimusmenetelmäopinnot kohdistuivat havainnointiin, haastatteluun ja kyselyyn, mutta e-lomakkeen kysymykset painottuvat laajemmin tutkimus- ja kehitystyön osaamiseen sekä näyttöön perustuvaan hoitotyöhön. Mahdollisesti toisenlaisella kyselylomakkeella tai avovastauksiin perustuvalla tiedonhankinnalla tulokset olisivat olleet toisenlaisia.
Pilotointi toteutettiin yhden lukukauden aikana, ja sen vuoksi aika oli aivan liian lyhyt. Pilotointia ei myöskään aloitettu alkumittauksella, joten saatuja tuloksia ei ole mahdollista verrata tilastollisesti aikaisempaan osaamisen tasoon. Opiskelijoiden todellisesta kehittymisestä olisi ehkä saatu luotettavampi kuva, mikäli pilotti olisi kestänyt kauemmin. Tulosten perusteella ei myöskään voida yksiselitteisesti osoittaa, että opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittyminen olisi ollut yhteydessä ainoastaan pilotissa luotuihin uusiin toimintakäytänteisiin. Opiskelijat vastasivat kyselyyn omalla ajallaan, joten mittaustilanteessa vaikuttaneita häiriötekijöitä ei pystytty kontrolloimaan.
Tässä tutkimuksessa noudatettiin keskeisiä tutkimuseettisiä periaatteita: opiskelijoita informoitiin sekä suullisesti että kirjallisesti tutkimuksesta ja heidän oikeutensa tuotiin esille. Kyselytutkimukseen osallistuminen perustui vapaaehtoisuuteen, opiskelijoiden henkilöllisyyttä ei missään vaiheessa kirjattu eikä saatettu ulkopuolisten tietoon. Pilotin tulokset käsiteltiin luottamuksellisesti. Käytännön harjoittelupaikoille annettiin sekä suullista että kirjallista tietoa opiskelijoiden oppimistehtävästä. Informaatiossa korostettiin oppimistehtävien merkitystä opiskelijan oman osaamisen vahvistajana. Niiden tarkoituksena ei ollut arvioida esim. sairaanhoitajien toimintaa tai yksikön hoitotyön laatua. Myös potilaalle kerrottiin suullisesti ja annettiin kirjallista tietoa kyselystä ja haastattelusta. Aineiston niukkuuden ja sen keräämisessä ilmenneiden mahdollisten heikkouksien vuoksi tutkimuksen tuloksia ei sellaisenaan voida yleistää. Tulostan avulla voidaan kuitenkin tehdä päätelmiä hoitotyön opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisestä ammattikorkeakoulussa tilanteessa, missä TKI-työn opetus integroidaan hoitotyön muuhun opetukseen ja harjoitteluun. Tulosten avulla voidaan myös laatia kehittämisehdotuksia hoitotyön opetussuunnitelman, opetussisältöjen, oppimisympäristöjen ja yhteistyön kehittämiseksi ammattikorkeakoulussa. (Burns & Grove 2001.)
Tulosten tarkastelu ja kehittämisehdotukset
TKI-työn ja opetuksen integrointipilotissa saatujen tulosten mukaan opiskelijoiden substanssiosaaminen oli kehittynyt parhaiten, toiseksi parhaiten työyhteisöosaaminen, kolmanneksi kehittymisosaaminen ja vähiten kehittämisosaaminen. Tämä osittaa ehkä sitä, että opiskelussa on painottunut enemmän hoitotyön ydinosaamisen sisällöt kuin opiskelijan itsensä kehittymisosaaminen ja kehittämisosaaminen. Joskin osa opiskelijoita ilmaisi, että on pystynyt tarkastelemaan aikaisempaa enemmän omaa osaamista ja kehittymistä kuin vain substanssiosaamista. Tulevaisuudessa hoitotyössä tarvitaan laaja-alaista osaamista, koska koko yhteiskunnassa tapahtuu muutoksia ja ne heijastuvat sekä hoitotyön ydinosaamisvaatimuksiin että erityisosaamisvaatimuksiin. (vrt. Jokinen ym. 2009.)
Kehittämisehdotus
Opiskelijoiden osaamisen tukeminen kokonaisvaltaisesti ja laajemmin kuin vain substanssiosaamisen kehittymisenä.
Opiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen seuranta ja arviointi koko koulutuksen aikana.
Substanssiosaaminen sisältää asiantuntijuuden perustaidot eli ydinosaamisen, jotka ovat edellytyksenä hoitotyössä toimimiselle (Sarajärvi ym. 2011). Substanssiosaamisen osa-alueista opiskelijat kuvasivat parhaiten kykenevänsä itsenäiseen toimintaan, hallitsevansa käytännön taidot ja osaavansa toimia työtehtäviä edellyttävällä tavalla. Sen sijaan toimintaa ohjaavat periaatteet, eettiset ja moraaliset velvoitteet sekä lainsäädäntö koettiin heikoimmaksi. Lisäksi opiskelijat kokivat etteivät tunteneet kaikilta osin riittävästi oman alan keskeisiä toimintakäytänteitä. Hoitotyön periaatteet ja lainsäädäntö ovat tärkeitä ja ohjaavat hoitotyön toimintaa. Tältä osin substanssiosaamisessa tulisi korostaa alan toimintakäytänteiden, lainsäädännön ja periaatteiden oppimista. (vrt. ARENE 2007, 2008.)
Kehittämisehdotus
Hoitotyön periaatteiden, lainsäädännön ja toimintakäytänteiden merkitystä korostetaan nykyistä enemmän hoitotyön oppimisessa, koska ne ovat edellytykset hoitotyössä toimimiselle.
Työyhteisöosaaminen sisältää asiakas- ja verkosto-osaamisen sekä näyttöön perustuvan yhteistoimintaosaamisen (Sarajärvi ym. 2011). Työyhteisöosaamisen opiskelijat kokivat kykenevänsä moniammatilliseen yhteistyöhön ja luottamuksellisiin asiakassuhteisiin sekä ottamaan vastuun työtehtävistä. Sen sijaan tutkimus- ja kehitystyön taidot, verkostoitumistaidot sekä tulevaisuuden ennakointitaidot koettiin heikoimmiksi. Tulevaisuudessa korostuvat juuri TKI-työn taidot, verkostoituminen ja tulevaisuuden ennakointitaidot. Lisäksi opiskelijat kokivat heikoiksi asiakkaan tarpeiden tunnistamisen, joka on edellytys hyvän hoidon perustalle. ARENEn (2010) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saada valmiuksia verkostoissa toimimiseen ja taitoja työelämäyhteyksien luomiseen ja toimimaan asiantuntijatehtävissä.
Kehittämisehdotukset
TKI-työn keskeisten menetelmien esim. haastattelujen ja havainnointimenetelmien oppiminen aloitetaan koulutuksen alkuvaiheessa ja integroidaan harjoittelun oppimistehtäviin, jotta opiskelija kokee TKI-työn tärkeäksi osaksi hoitotyön oppimista ja ymmärtää sen merkityksen hoitotyön toteuttamisessa, kehittämisessä sekä itsensä kehittämisessä.
Verkostoitumisen merkitystä korostetaan, koska tulevaisuudessa yhteistyön merkitys korostuu entisestään ja hoitotyön toimintakäytänteitä kehitetään yhdessä monialaisissa verkostoissa.
Kehittymisosaaminen sisältää hoitotyöntekijän innovaatiovalmiudet ja itsensä kehittämisen taidot, joka ilmenee kriittisenä ajatteluna ja toimintakäytänteinä (Sarajärvi ym. 2011). Kehittymisosaamisessa opiskelijat ilmaisivat kehittyneensä parhaiten oman toiminnan kyseenalaistamisessa, tieteellisen tiedon ja uusimman tiedon hyödyntämisessä. Nämä ovat perustaa itsensä kehittämiselle ja TKI-työn ja opetuksen integroinnille. Sen sijaan johtamistaitojen TKI-työn menetelmien soveltamisessa sekä valmiuksissa opiskelijat kokivat eniten puutteita. Nämä ovat esteenä TKI-työn integroitumiselle hoitotyön oppimisessa sekä itsensä kehittymiselle ja kehittämiselle. ARENE:n (2010) suositusten ja OPM:n (2009) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saada valmiuksia itsensä kriittiseen kehittämiseen sekä tietojen hankkimiseen, käsittelemiseen ja arvioimiseen.
Kehittämisehdotus
TKI-työn menetelmien osaaminen on perusta ammatilliselle kehittämiselle ja kehittymiselle, joten TKI-työn menetelmien oppiminen tulee aloittaa opintojen alussa ja niitä syvennetään koko koulutuksen ajan.
Opetussisältöjen ja -menetelmien kehittäminen opiskelijan kehittymisosaamista vahvistaviksi: joustavat, opiskelijalähtöiset ja opiskelijan aktiivisuutta edellyttävät opetusmenetelmät ja -sisällöt.
Kehittämisosaaminen sisältää organisaation toiminnan kehittämisen taidot ja kokonaisuuksien hallintataidot, jotka ilmenevät työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamisessa ja kehitystoiminnan osaamisessa sekä kykynä johtaa kehittämistoimintaa (Sarajärvi ym. 2011). Opiskelijat kuvasivat osaavansa kyseenalaistaa työyhteisön toimintakäytäntöjä sekä ymmärtävänsä kehittämishankkeiden merkityksen työelämän kehittämisessä. Tämä on lähtökohta kehittämisosaamiselle TKI-työn ja opetuksen integroinnissa. Kuitenkin suuri osa koki puutteita työelämän kehittämisprojektien suunnittelussa ja arvioinnissa sekä tutkimustulosten hyödyntämisessä. Vaikka opiskelijat olivat kiinnostuneita ja näkivät välttämättömäksi TKI-työn ja opetuksen integroinnin työelämässä toimimiselle ja työelämän kehittämiselle, niin TKI-työn taidot näyttävät olevan muita osaamisalueita hiukan heikommat. OPM:n (2009) mukaan opiskelijan tulee koulutuksen aikana saavuttaa sellaiset taidot, että hän kykenee toimimaan erilaisissa hankkeissa sekä ratkaisemaan ja johtamaan ammatti- ja tieteenalan monimutkaisia tai ennakoimattomia ongelmia tai tehtäviä. Tältä osin kehittämisosaamisessa on vielä puutteita tämän pilotoinnin tulosten mukaan.
Kehittämisehdotukset
Opetussuunnitelmien kehittäminen ja TKI-työn vahvistaminen opiskelussa ja sen nivominen vahvasti ammattiaineisiin.
Työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen toiminnan kehittämiseksi TKI-työn menetelmiä hyödyntäen.
TKI-työn ja muiden hoitotyön ammattiaineiden opettajien välisen yhteistyön lisääminen TKI-työn ja opetuksen integroinnin mahdollistamiseksi.
Saatujen tulosten pohjalta oleellisiksi kehittämisehdotuksiksi nousivat työelämän ja koulutuksen yhteistyön lisääminen, opetussuunnitelmien ja opetuksen kehittäminen, TKI-työn integroiminen opetukseen koko koulutuksen ajan sekä opiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen seuranta ja arviointi koko koulutuksen aikana. Tutkimus- ja kehittämisosaaminen on yksi sairaanhoitajien nykyisistä ja tulevaisuuden osaamishaasteista. Oman työn ja työyhteisön toiminnan kehittäminen edellyttävät kykyä löytää tutkimustietoa ja soveltaa saatua tietoa hoitotyön päätöksenteossa, potilaan hoitotyön kehittämisessä sekä työyhteisön toiminnan kehittämisessä (mm. Hegarty ym. 2009, Meretoja ym. 2004, Kuokkanen 2005). Koulutuksen aikana TKI-työn periaatteiden ja menetelmien oppiminen ja niiden nivominen muuhun hoitotyön opiskeluun vahvistavat opiskelijan kehittymistä työyhteisö-, kehittämis- ja kehittymisosaamisessa. TKI-työn opiskelu tulisi aloittaa koulutuksen alkuvaiheessa ja syventää osaamista koulutuksen aikana, jotta opiskelija ymmärtää sen merkityksen hoitotyön toteuttamisessa, kehittämisessä sekä itsensä kehittämisessä (ARENE 2008).
Kirjoittajat
Anneli Sarajärvi, yliopettaja, TtT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, anneli.sarajarvi@metropolia.fi
Marja Salmela, tutkija-lehtori, FT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, marja.salmela@metropolia.fi
Elina Eriksson, Dosentti, johtaja, THT, Metropolia Ammattikorkeakoulu, Terveys- ja hoitoala, elina.eriksson@metropolia.fi
[vc_tta_accordion active_section=”0″ no_fill=”true” el_class=”lahteet”][vc_tta_section title=”Lähteet” tab_id=”1458134585005-b3f22396-5506″]
ARENE 2007. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyö. Nykytila ja tavoitteet. ARENEn tavoitteet tutkimus- ja kehitystoiminnalle. Hyväksytty ARENEn vuosikokouksessa 20.3.2007.
ARENE 2008. Terveysalan verkoston strategia ammattikorkeakoulutuksen kehittämiseksi Suomessa vuosina 2008 -2012. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Julkaisusarja 2008. www.arene.fi.
ARENE 2010.Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NOF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. ARENE. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto.
Burns, N. & Grove SK. 2001. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique & Utilization. 4th ed. WB. Saunders Company, Philadelphia.
Frilander-Paavilainen, E-L. & Nurmi, M. 2007. Tulevaisuuteen suuntaava tutkiva ja kehittävä oppiminen avoimissa ammattikorkeakoulun oppimisympäristöissä. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B. Nro 33.
Forbes, M. & Hickey M. 2009. Curriculum reform in baccalaureate nursing education: Review of the literature. International Journal of Nursing Education Scholarship, Vol. 6, 1, article 27.
Grohn, K. 2008. Oppimisympäristön toiminnallinen ja fyysinen kehittäminen. Tampereen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Hegarty J, Condon C, Walsh E, Sweenney J. 2009. The undergraduate education of nurses: Looking to the future. International Journal of Nursing Educational Scholarship, Vol. 6, 1, article 17
Helakorpi, S. 2009. Osaaminen ja sen tunnistaminen työelämän ja koulutuksen yhteisenä haasteena. Ammattikorkeakoulujen verkkojulkaisu. Osaajanet, no 4, 2009. http://www.test.test.test.test.test.test.test.uasjournal.fi/index.php/osaaja/article/view/1164/1053. Luettu 4.2.2013.
Helakorpi, S. 2006. Koulutuksen kehittävä arviointi. Työkaluja osaamien johtamiseen. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 4:2006. Hämeenlinna. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/osaamismittarit/asiant-mittari.pdf Luettu 4.2.2013.
Jokinen, J, Lähteenmäki, L, Nokelainen P. 2009. Työssä oppimisen lumo -tiivistelmä toisen asteen ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön metatutkimuksesta. Opetusminiteriö, Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetusministeriön julkaisuja 2009:10. Helsinki
Kuokkanen, L. 2005. Sairaanhoitajan tehtävät ja osaaminen. Mitä viime vuosien suomalainen tutkimus kertoo. Tutkiva hoitotyö, Vol. 3, 4, 18 – 24.
Lohiniva, V. & Sarajärvi, A. 2004. Työpaikka oppimis-, tutkimus- ja kehittämisympäristönä. Kirjassa (toim.) Kotila Hannu & Mutanen Arto. Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Edita Publish. 177-195.
Meretoja, R., Leino-Kilpi, H., Kaira, A-M. 2004. Comparison of nurse competence in different hospital work environments. Journal of Nursing Management, 12, 329-336.
Nummenmaa, A-M. 2002. Ammattikorkeakoulu oppimisympäristönä. Teoksessa J-P Liljander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Arene. Edita, 128-141.
Opetusministeriö 2004. Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38. Helsinki: Opetusministeriö.
Opetusministeriö. 2009. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Helsinki.
Sarajärvi, A. 2002. Sairaanhoidon opiskelijoiden hoitotyön näkemyksen muotoutuminen sairaanhoitajakoulutuksen aikana. Hoitotieteen ja terveyshallinnon laitos. Akateeminen väitöskirja. Oulun yliopisto. Oulu D 674.
Sarajärvi, A. 2011. Asiantuntijuus näyttöön perustuvassa hoitotyössä. Kirjassa: Nurminen, R. (toim.) 2011. Tulevaisuuden erityisosaamisen erikoissairaanhoidossa. Turun Ammattikorkeakoulun julkaisuja. Turku.
Sarajärvi, A. Mattila, L-R Rekola, L. 2011. Näyttöön perustuva toiminta – Avain hoitotyön kehittymiseen. WSOYpro. Helsinki
Sosiaali- ja terveysministeriö 2009. Johtamisella vaikuttavuutta ja vetovoimaa hoitotyöhön. toimintaohjelma 2009–2011. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2009:11. Sosiaali- ja terveysministeriö. Yliopistopaino. Helsinki.
Thitz, P. 2007. Työelämän oppimisympäristöt – mahdollisuuksia ja kehittämishaasteita. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu.
Vesterinen, M-L., 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehittymistä ammattikorkeakoulussa, Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteen laitos.
Westling Allodi, M. 2007. Assessing the quality of learning environments in Swedish schools: Development and analysis of a theory-based instrument. Learning Environments Research 10 (3), 157–175.
[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]
